Indagine sulla lettura 2023

I diagrammi e il commento agli stessi che troverete di seguito sono il frutto dell’indagine che il nostro staff vi ha sottoposto alla fine dell’anno scolastico appena trascorso. Sono risultati importanti che testimoniano la bontà della proposta e del lavoro di ognuno di voi.
È una base scientifica che diventa un punto di partenza per progettare ancora e al meglio nuove attività che hanno per protagonisti i libri per ragazzi.
È d’obbligo ringraziare Maria Lucia Bonalumi docente dell’I.C. di Falerna Nocera Terinese, per la redazione delle domande, Domenico Amoroso dell’Anastat per l’elaborazione delle risposte e la Prof.ssa Angela Costabile dell’Unical per il commento ai risultati.

Le Olimpiadi del Libro hanno offerto l’occasione per riflettere su un tema del quale si sono occupati a lungo letterati, pedagogisti, psicologi ma che solo recentemente è stato di nuovo al centro dell’interesse: la lettura e i suoi effetti sullo sviluppo infantile e adolescenziale. Da qualche anno una serie di ricerche e interventi innovativi che vanno sotto il nome di lettura condivisa o meglio Dialogic Book Sharing (DBS), hanno coinvolto diversi professionisti, operatori e ricercatori che hanno posto al centro appunto il leggere insieme fin dai primi momenti di vita.
Concetti centrali di questo filone di ricerche e interventi sono i concetti di intersoggettività primaria e secondaria dei quali si è iniziato a parlare dalla fine degli anni ’70. Uno degli autori più influenti sul tema è di sicuro Vygotskji che ha posto al centro gli aspetti relazionali e sociali nella costruzione della conoscenza e con la zona di sviluppo prossimale ha messo in rilievo il ruolo della relazione tra adulto e bambino nei processi di apprendimento.
A queste teorizzazioni si aggiunge Bruner che, nello studio sullo sviluppo del linguaggio, pone in evidenza la comunicazione non verbale e i comportamenti di prelinguaggio, per come si evidenzia proprio nell’intersoggettività dei primi mesi di vita.
Basandosi su questo framework teorico già diversi anni fa i pediatri Statunitensi in collaborazione con altre figure professionali hanno attivato il progetto Nati per leggere Reach out and Read, con verifiche a 6, 9, 12 e 15 mesi. I risultati di questo primo studio confrontati con altri successivi hanno fornito dati molto interessanti sugli effetti positivi della lettura precoce condivisa, su diversi aspetti dello sviluppo cognitivo.
Il termine di Book Sharing (Libro Condiviso) che si basa sugli stessi principi è stato inoltre utilizzato come programma educativo dagli inglesi Lynne Murray e Peter Cooper che l’hanno proposto per alcuni anni a Khayelitsha, un’area peri-urbana nella periferia di Capetown in Sudafrica.
Non si tratta di una semplice lettura di libro, in quanto l’idea è di condividere con il bambino le emozioni e ciò che narrano le immagini, rispettando al massimo i tempi, il “ritmo” e le modalità del piccolo. In questo modo è facilitata una sorta di circolarità e scambio emozionale, che favorisce lo sviluppo di una relazione intersoggettiva e di un attaccamento sicuro. Il programma, semplice e accessibile a tutti, ha prodotto cambiamenti molto significativi non solo nella relazione genitori/figli ma anche nello sviluppo cognitivo, sociale ed emotivo dei piccoli.
Ulteriori studi e ricerche hanno messo in evidenza che un solo anno di apprendimento della lettura aumenta l’attivazione in regioni del cervello coinvolte nella rappresentazione fonologica e nell’integrazione delle frasi quindi nell’apprendimento del linguaggio.
La lettura in un costrutto in buona parte predefinito, innato, ha bisogno dell’ambiente per diventare operativo.
I termini utilizzati, early literacy e visual literacy, evidenziano che le aree cerebrali coinvolte nel linguaggio recettivo rivelano fin dai primi mesi una organizzazione strutturale e funzionale simile a quella degli adulti: regione temporale superiore intorno al solco temporale superiore, regioni parietali inferiori e temporali inferiori, sempre con una netta prevalenza nell’emisfero sinistro.
Il cervello dei bambini si attrezza per processare gli stimoli verbali, ascoltati e poi visti, prima di imparare a leggere, per cui diventano significative le strutture e le reti cerebrali che sostengono la emergent literacy.
L’attivazione di aree cerebrali specifiche quando si ascolta una storia viene attribuita alla mental imagery, cioè alla capacità di “vedere” quanto si sta ascoltando.
Studi comportamentali hanno ben documentato come questa capacità migliori la comprensione narrativa e la capacità di ricordare una sequenza narrativa.
Le competenze cognitive essenziali per la comprensione narrativa includono anche funzioni esecutive quali: la pianificazione, il controllo dell’attenzione, il monitoraggio dell’esecuzione, la flessibilità nella scelta delle strategie, la velocità di processamento e la memoria di lavoro che, oltretutto, sono coinvolte nei meccanismi alla base dei DSA.
La lettura condivisa, quindi, mediata da un adulto di riferimento, se sperimentata sistematicamente e con regolarità, acquisisce una connotazione affettiva positiva, favorisce lo sviluppo del linguaggio e dell’alfabetizzazione emergente, promuove lo sviluppo delle competenze socio emotive.
Sembra inoltre che l’intervento diretto dell’insegnante stimoli stimolare pratiche di lettura nell’ambiente domestico e incentivi i genitori a rispondere ai bisogni educativi dei loro figli.
Lo storytelling – ossia l’attività del narrare – è parte fondamentale della nostra stessa esistenza: noi pensiamo il mondo in forma narrativa e apprendiamo a farlo da bambini, come sempre Bruner ci ricorda.

Quanto scritto in precedenza ha motivato il nostro interesse a raccogliere alcune informazioni su percezioni e vissuti degli insegnanti rispetto alle Olimpiadi della lettura.
Nello specifico abbiamo posto alcune domande che mettono in rapporto l’esperienza delle Olimpiadi con miglioramenti rispetto ad aree cognitive, sociali ed emotive.

Alla domanda se leggere aiuta a imparare a scrivere e parlare meglio nel senso che si è notato un ampliamento lessicale che rende più ricco sia il linguaggio scritto che quello parlato, più dell’80% risponde che lo ha rilevato tra molto e abbastanza.
Il 70% osserva che dopo un incremento di tempo dedicato alla lettura gli alunni utilizzano strutture di frasi più chiare, periodi più strutturati e punteggiatura maggiormente corretta.
Una percentuale ancora più alta, di più del 90%, rileva che nelle ore dedicate alla lettura del libro, gli alunni si sono concentrati, immedesimandosi nella trama e nei personaggi, rifuggendo, almeno per un po’di tempo, dalla distrazione.
Alla domanda se alla lettura del libro (personale e/o collettiva) e alle conseguenti attività proposte hanno partecipato anche gli alunni con difficoltà di apprendimento, la maggior parte degli insegnanti risponde in senso affermativo (più del 90%).
Rimanendo sempre sui soggetti con difficoltà di apprendimento, più del 70% degli insegnanti ritiene che la lettura e le conseguenti attività abbiano generato interesse, con conseguente ricaduta positiva. Diverse sono state le abilità migliorate riportate nelle risposte, fra quelle più citate l’attenzione, l’ascolto, la comprensione, la lettura espressiva e la partecipazione all’esposizione orale. Particolare risposta è stata quella relativa a un alunno che, spinto dalla curiosità, ha completato in piena autonomia la lettura del libro, andando ogni volta oltre ai capitoli che si leggevano in classe.
La quasi totalità degli insegnanti ritiene che le attività organizzate a scuola, soprattutto quelle di carattere cooperativo, abbiano contribuito a creare un clima inclusivo, in cui tutti hanno offerto il proprio contributo e che le storie lette abbiano generato un clima di empatia con i protagonisti e i personaggi.
Gli insegnanti inoltre ritengono (più dell’80%) che gli approfondimenti proposti durante e dopo la lettura del libro abbiano coinvolto gli alunni nella conoscenza di nuovi paesi e culture.
Le analisi preliminari su citate costituiscono un importante motivazione a proseguire in queste iniziative e nello stesso tempo ad applicare la strategia dell’EBI (Evidence Based Intervention) monitorando e valutando l’impatto dei progetti sullo sviluppo e, in genere sulla vita di bambini e adolescenti.

Dopo la lettura del libro proposto dal progetto OLIMPIADI DEL LIBRO Coccole books, hai notato negli alunni un ampliamento lessicale che rende più ricco sia il linguaggio scritto che quello parlato?

Dopo un incremento di tempo dedicato alla lettura, noti che gli alunni utilizzino strutture di frasi più chiare, periodi più strutturati e punteggiatura maggiormente corretta?

Nelle ore dedicate alla lettura del libro, hai notato che gli alunni si sono concentrati, immedesimandosi nella trama e nei personaggi, rifuggendo, almeno per un po’ di tempo, dalla distrazione?

Alla lettura del libro (personale e/o collettiva) e alle conseguenti attività proposte hanno partecipato anche gli alunni con difficoltà di apprendimento

Se sì, hai notato che la lettura e le conseguenti attività hanno generato interesse negli allievi con difficoltà di apprendimento, con conseguente ricaduta positiva?

Se sì, qual è l’abilità che si è potenziata? (descrivere in Max 160 caratteri)
Diverse sono state le abilità che hanno espresso nelle risposte, fra quelle più citate solo l’attenzione, l’ascolto, la comprensione, la lettura espressiva e la partecipazione all’esposizione orale. Particolare risposta è stata quella di un alunno che, spinto dalla curiosità, ha completato in piena autonomia la lettura del libro, andando ogni volta oltre ai capitoli che leggevamo in classe.

Le attività organizzate a scuola, soprattutto quelle di carattere cooperativo, hanno contribuito a creare un clima inclusivo, in cui tutti possono offrire il proprio contributo?

Le storie lette hanno generato un clima di empatia con i protagonisti e i personaggi?